[摘  要] 我省中小学的职称制度建设经过30余年的发展历程，逐步完善，对推进基础教育发展起到了巨大的推动作用。不过，当前职称评定中也存在着比较明显的忽视教育管理工作的倾向，这突出表现在中小学管理工作在职称评定量化中比例较小和职称评审制度规定有失公允两个方面。鉴此，教育主管部门应该积极借鉴他省经验，适当降低对教育管理人员教学工作量的要求；从依法治校和民主管理的高度看待教育管理工作，赋予管理工作在职称评定中应有的地位；把握职称制度改革的关键，因地制宜制订科学的教师职称评定制度。

[关键词] 职称评定；管理人员；工作量标准

据山东省教育厅统计，当前我省各级各类学校共有教职工133余万人，其中中小学教师占比86.12%。从上世纪80年代开启现代职称制度改革以来，我省的职称制度建设已经走过了30多年的历程，逐步趋于完善。但仍然存在着一些问题，其中尤为突出的是职称评定中对于管理人员，尤其是兼职管理人员工作的相对忽视，弱化了学校管理工作，阻碍了管理人员的积极性，成为制约改革深化的瓶颈。

一、山东省基础教育职称评定中对管理人员的忽视

   我省基础教育职称评定过程中，存在着比较明显的忽视教育管理工作的倾向，严重制约了学校管理人员的积极性和主动性。这突出表现在中小学管理工作在职称评定量化中比例较小和职称评审制度规定有失公允两个方面。

（一）职称制度不合理的工作量计算标准，弱化了学校管理队伍，成为制约学校发展的“瓶颈”

职称制度对激励教师职业发展，加强教师队伍建设具有重要意义。职称评审涉及广大教师的切身利益，起着无可替代的指挥棒作用。当前中小学的职称评审大都采用量化的方法，将相关工作转化为工作量以进行排序。同时，规定最低的工作量要求。

职称评审制度通过量化的方法确实克服了以往职称评定中存在的主观化倾向带来的不公正等方面的问题。但在哪些工作应该被纳入量化的范畴、应该占比多少等影响教师职称评定的关键方面仍然存在诸多问题。其中尤其突出的问题是管理工作在职称评定量化中未获得应有的重视。

管理工作在职称评审中地位的弱化，导致很多教师不愿从事办公室、教导处、政教处、总务处等部门的管理工作，即便被领导要求从事这些工作的教师，也因这些工作无法得到应有的重视，而敷衍了事。严重制约了学校管理工作的顺利开展及其质量。重视课堂教学，弱化学校管理，学校管理队伍由“管理+教学”转变为“教学+管理”，导致学校管理工作陷入僵局，严重影响学校健康发展。在职称评审上，尤其是高级和正高级职称的评审中，甚至出现超负荷工作、为学校管理工作做出突出贡献的优秀管理人员，却不符合职称评审条件的情况。

重视教学工作本无可厚非，因为教学工作是学校的核心和重心，但管理工作是教学工作顺利开展的保障和基础，若没有科学、合理的管理工作，教学势必受到严重影响，而无法达到学校教书育人的根本目的。这种严重打击管理人员积极性的行政命令应当予以改正，让学校所有人员各司其职，各尽所能。

（二）激励和约束机制不协调，政策的宏观调控失衡， 加强教师队伍建设成为“空谈”

《山东省人民政府办公厅关于进一步加强中小学教师队伍建设有关问题的意见》（以下称《意见》）第十三条“科学制定课时量标准”中指出“班主任工作量按教师标准课时量的一半计入。走教、任教多学科教师课时量应予以适当照顾。教师兼职管理工作的，课时量不得低于标准的三分之二。”第十四条“强化课时量在中小学教师职称评聘和考核评价指标体系中的权重”中强调“管理岗位兼职人员课时量低于标准三分之二的，不得申报评审教师专业技术职务，不得聘任教师专业技术岗位。将课时量标准纳入每个教师专业技术岗位目标任务，写入聘用合同，加强考核。对达不到约定课时量的，年度考核不能评为优秀档次，在续签聘用合同时要进行转岗或低聘。”

按照《意见》第十三条“科学制定课时量标准”中“小学一般不低于12-18节、初中不低于10-16节、高中不低于10-14节”核算，从事班主任工作的教师“小学不低于6-9节、初中不低于5-8节、高中不低于5-7节”即可视为满足最低课时量，而管理岗位（包括校长室、办公室、教导处、政教处、总务处、团队、工会等部门）兼职管理的教师的工作量规定为：“小学不低于8-12节、初中不低于7-11节、高中不低于7-10节”。明显高于班主任的最低教学工作量要求。

《意见》对中小学班主任工作进行了充分认可，考虑到中小学班主任教师长期以来既承担了繁重的学科教学任务，也承担了繁重的班主任工作，有效解决了班主任工作在考核中难以得到量化的实际。然而《意见》中提出的“管理岗位兼职人员”课时量的标准与现在学校管理岗位的实际工作不相符，不足以体现从事学校管理岗位教师繁重的管理工作，尤其是办学规模大的学校。

目前，随着城市化建设的不断推进，大量的农村孩子进入城市就学，造成了城区学校办学规模越来越大，小则30多个班级，大则80多个班级。班主任所管理的班级中最多只有55个学生，至于部分农村学校每个班20多名的学生管理，而学校管理岗位的人员则要对学校所有的班级，每一名学生负责，一个学生有较大问题，他们都要过问，尤其是学生的安全问题。如果学校管理岗位人员没有一定的把控能力，全面做好学校方方面面的工作，学校就有可能出问题。一旦出现问题，他们还要抽出大量的时间和精力进行沟通和协调，以及配合多方面处理和解决问题。由此可见，《意见》中“教师兼职管理工作的，课时量不得低于标准的三分之二”显然与管理岗位所承担的职责和付出明显不符。

在《意见》中第十四条指出“县级教育行政部门要指导中小学制定和细化不同教师岗位课时量标准（包括兼职人员）”。目前，各学校办学规模、区域位置、管理理念千差万别，从事学校管理干部岗位人员的工作量的确定非常复杂，他们承担了大量的教育教学管理工作和各方面的评审、检查、活动等活动，以及向社会提供的考试安排、活动服务等工作，单从时间上无法衡量中层管理干部的工作量。针对教育教学管理工作的实际，多数学校都根据中层干部工作量的大小和履职表现，对管理工作折合一定的课时量，并计入管理人员的年度考核。然而，在职称评审制度大框架的影响下，导致很多实现表现优秀、因工作量达不到三分之二的硬性标准而放弃职称评审。

二、山东省基础教育职称评定的改革措施

针对当前基础教育职称评定中存在的忽视学校教育管理工作，影响学校管理工作的高质量发展问题，应该在充分借鉴其他省份相关政策的基础上，制订适合我省省情的中小学校教师职称评定政策。

（一）借鉴他省经验，适当降低对教育管理人员教学工作量的要求

《湖南省深化中小学教师职称制度改革实施方案》明确要求申报正高级教师的中小学管理人员“教学工作量不少于一线教师的1/3”，特殊教育学校管理人员“教学工作量不少于一线教师的1/4”。校长、书记等管理人员的教学工作量，除为所在学校学生系统讲授国家规定开设科目的课程以外，主持学校教研教改项目，推动校园文化建设，开展教师思想政治、师德师风、心理健康教育和现代教育技术培训，开展学生德育教育、安全教育，开设选修课程、校本课程，为本校师生作专题学术报告等也可记入教学工作量。在《河南省中小学教师职称评定标准》中指出“兼任管理工作的教师不少于专任教师的1/2，且每学年听课、评课不少于60节；规模较大学校（幼儿园）校（园）长每学年听课、评课不少于60节，规模少于12个教学班的学校、少于8个班的幼儿园的校（园）长每学年任课不少于120课时，且每学年听课、评课不少于40节。”在《安徽省深化中小学教师职称制度改革实施方案》中指出，“校长授课时数不少于本校同学科专任教师教学工作量的三分之一。担任学校中层管理干部的教师，授课时数不少于本校同学科专任教师教学工作量的二分之一。”

从湖南、河南、安徽三个省份对学校管理岗位人员在职称晋升中对管理岗位工作量的界定来分析，湖南省要求“教学工作量不少于一线教师的1/3”校长工作量可适度放宽，河南省要求“不少于专任教师的1/2”， 安徽省分别对校长和中层管理干部有1/3和1/2的规定。相比这些省份而言，山东省规定同样从事教育管理工作“课时量不得低于标准的2/3”，的要求确实比较高，既不能充分体现教育管理者的工作付出和劳动，也不符合学校长期健康、可持续发展的长远利益。因此，我省应该积极借鉴其他省份相关的规定，适当降低对教育管理人员教学工作量的要求，让他们安心于教育管理工作，以科学、高质量的管理，为教育教学工作提供坚实的基础，为教育教学质量的全面提升打好管理基础。

（二）从依法治校和民主管理的高度看待教育管理工作，赋予管理工作在职称评定中应有的地位

教师兼职担任学校管理工作，不仅仅是为了减轻学校管理任务和培养教师的管理水平，也是学校实施民主管理的一种重要方式，它具有提高学校管理的效能、降低决策风险、优化学校组织的文化分为、提高教师工作积极性、改善教师和管理者之间的关系、提高学校管理决策的科学性和合理性等多方面的积极作用。正因如此，被誉为“现代管理学之父”的管理学家彼得·德鲁克认为：“正确的管理需要从大量正反不同的意见中产生，有效的管理往往是以对立意见的冲突、不同观点的争论和不同的判断为基础的，而不是从异口同声中产生的。”正因如此，各个学校都积极改革，为教师参与学校管理，兼职担任学校管理岗位职责进行了多方面的努力。但是，由于职称评审制度中对于管理工作的相对轻视，导致教师参与管理工作的积极性不高，既影响了学校管理工作的科学运行，也阻碍了学校民主管理的落实。

要有效进行学校管理，提升学校民主管理、依法管理的水平，就需要从关乎教师切身利益的职称评定制度进行相应的改革，赋予管理工作应有的地位和比重，从而提升教师参与学校管理的热情。同时，也避免因无人愿意参与管理，而出现的领导指派导致的工作绩效低下等问题。比较可行的做法是参照《意见》对于班主任工作量的要求设定教育管理工作人员最低教学工作量，即“小学不低于6-9节、初中不低于5-8节、高中不低于5-7节”即可视为满足最低课时量。此外，对于管理工作任务确实非常繁重的岗位，还可以通过科学调研，广泛征询意见，将其管理工作中超出平均管理工作量的部分，按照一定比率转化为教学工作量，或者对这部分管理工作的教学工作量要求再适度降低。从外省的经验来看，为了保证教育管理人员与教学的接触，不脱离教学一线等，应该保证降低的标准不低于专任教师的1/3，

（三）把握职称制度改革的关键，因地制宜制订科学的教师职称评定制度

2015年8月28日人力资源和社会保障部、教育部联合印发了《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》（人社部发﹝2015﹞79号）。该指导意见指出，中小学教师职称评定标准要适应实施素质教育的和课程改革的新要求，充分体现中小学教师职业的特点，着眼于中小学教师队伍长远发展，坚持育人为本、德育为先。各省、自治区和直辖市应该根据本地教育发展实际，制定符合本地区的中小学教师职称评定标准。从文件的相关规定和要求来看，它将将中小学教师职称制度改革的关键确定为教师人才素质的提升，通过职称评定提升教师的素质，进而促进中小学教育的科学发展，落实素质教育和提升基础教育课程改革的质量。

教师的素质既包括学科知识的掌握程度，也包括教育教学的水平，还包括与学校可持续发展相关的管理素质，以及教师的职业道德修养。这些因素共同起作用形塑了完整的教师形象。因此，教师职称评定标准不能只强调其一，而忽视其他，这与素质教育的要求和新课程改革的发展趋势相违背。因此，中小学教师职称评定标准中应该将上述四个因素包容其中。同时，在针对不同教师群体的评价标准制定中，也应该体现出差异性，比如对于主要工作是教学的一线教师其四个因素的占比理应是教学和师德比例最高；而对于教育管理人员而言，其教育管理方面的比例应该适当提升。对于兼职从事教育管理的人员，则应该综合考虑其管理工作的任务量及其管理效果，综合设定四个因素之间的合理比例。

一般而言，中小学管理人员及兼职管理人员都来自于普通的教职工。他们往往是学校教师中比较优秀的人群，无论是学科知识掌握程度、教育教学水平，还是师德素养和管理素养等都是相对较高的。因此，如果简单地从教学工作量这一个指标上来审视他们的贡献，并确定他们的职称等级的话，势必会使得部分优秀的学校管理人员被挡在门外，削弱了他们进一步为学校付出和贡献的热情。

中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化职称制度改革的意见》（中办发〔2016〕77号）和《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》都明确要求中小学职称评定应该结合地域实际，制定切实可行的评价方式，充分体现学校中不同人群的贡献率。因此，中小学教师职称的评定中，应该在科学调研的基础上，本着充分体现和尊重不同人员工作贡献的基础上，制定科学的教师职称评价标准，同时下放兼职教育管理人员工作量制定标准的权限，学校有大有小，区域各不相同，各地市根据地域特点，合理界定本地域不同规模学校不同管理岗位人员的工作量标准较为合适，避免用同一把尺子去衡量所有学校，让校长，副校长，中层各司其职，回归本源，打造更多优质学校，让孩子享受优质的教育。